Vivre ensemble du bonheur à l’École?

Par Rino Levesque, fondateur
Idée éducation entrepreneuriale

Des Éducateurs de tous les continents ont souvent songé à une école de rêve où il est permis de s’épanouir professionnellement et de jouir intellectuellement du succès de leurs élèves. Pour les parents, c’est une école de leur quartier ou de leur village rendant leurs enfants heureux de venir y apprendre chaque jour. Une école où vivre du bonheur est chose acquise et attendue.

Un milieu de vie donnant l’impression d’être une véritable maison d’éducation [1]. Animée par une culture de collaboration « école-communauté » où « scolarisation » et « éducation globale » créent un équilibre favorable au plein épanouissement des jeunes. Apprendre davantage devient possible, car chaque rêve d’enfant est partagé avec l’ensemble de la classe. Il est important, car perçu et vécu comme étant l’affaire de toutes et de tous. Un nouveau profil de sortie, avec les véritables besoins de la présente époque, se développe en chaque jeune pour qu’il soit un citoyen conscient, épanoui et engagé.

Parmi d’autres caractéristiques de cette école, il y a l’expérimentation d’un milieu de vie sécuritaire. Celle aussi d’un environnement d’apprentissage humaniste et en harmonie porteur d’une culture de bienveillance, de générosité, d’empathie et d’engagement pour la réussite globale[2] de chaque jeune et à tous les âges. Inclusive, cette école perçoit toutes les différences humaines comme un avantage, une force, une richesse. Pour réussir son projet éducatif d’ensemble, et sachant qu’agir seule N’est PLUS la solution, son équipe-école œuvre en écosystème avec les parents et les partenaires de l’environnement scolaire. Ensemble, ils forgent une communauté éducative engagée pour que puisse s’y vivre, au bénéfice de toutes et tous, une expérience prolongée de bien-être et donc de bonheur.

Un premier regard

Le vrai défi au sein de nombreux milieux éducatifs serait-il, désormais, celui de parvenir à plus de « Bonheur à l’école »? La situation contraire peut être un frein important à l’apprentissage chez les jeunes et, même, faire dévier l’établissement d’enseignement de sa mission la plus fondamentale : accompagner chaque jeune vers sa réussite scolaire, éducative et globale[3]. Une idée loin d’être nouvelle en éducation. Nombreux sont les penseurs qui depuis le XVI^e siècle jusqu’à nos jours, par exemple Érasme, Coménius, Pestalozzi, Bosco, Korczak, Neill et d’autres[4], évoquèrent les avantages d’une dimension affective voire d’un amour de l’enseignant, tel un père ou une mère, envers ses élèves. De l’enfance à l’âge adulte, les jeunes qui fréquentent nos écoles ont besoin de se sentir aimés, appréciés pour ce qu’ils sont et d’être valorisés sur une base régulière. Nous en sommes témoins sur une base régulière ici et dans le monde. Un plus grand engagement des jeunes envers leurs apprentissages est indissociable, du moins en partie, de l’affection (amour) éprouvée pour leur enseignant. C’est d’ailleurs cela qui fait dire à plusieurs d’entre eux « moi, j’aime mon prof » ou encore « moi, j’aime mon école [aller à l’école] ».  

Réflexions, expérimentations, recherches

Les écrits, déjà vastes sur le sujet, issus d’universitaires, de chercheurs, de philosophes, de spiritualistes, de sociologues, de psychologues, d’enseignants et de l’univers journalistique exposent plusieurs types de bonheur[5][6]. Au-delà de ce constat, il demeure une préoccupation bien réelle et de plus en plus généralisée plaidant, en éducation, pour une vie scolaire plus harmonieuse humainement. L’équilibre peut être lié, entre autres, à un niveau suffisant de bienveillance dans un milieu-école. Or, parvenir à un plus grand bonheur collectif ressenti, sur une longue durée et à l’intérieur d’un tel environnement humain, n’est pas sans complexité. Se limiter à la manifestation seule de la « bienveillance » à l’école est insuffisant. Citons, pour fin d’exemples, d’autres pistes prometteuses déjà en expérimentation dont celles portant sur le climat scolaire, la méditation, la pleine conscience ou encore l’enseignement de l’empathie. On pourrait aussi souligner l’École communautaire entrepreneuriale consciente (ECEC), qui, au moyen de l’approche pédagogique en entrepreneuriat conscient et de son « facteur E³ »[7], de même que grâce à diverses stratégies de collaboration « école-famille-communauté », contribue à une éducation à la solidarité, à l’entraide et à la santé globale[8]. En soi, l’ECEC constitue un exemple écosystémique générant bienveillance et bien-être. D’autres approches ont vu le jour au cours des dernières années, c’est le cas notamment de la mise en pratique des neurosciences[9] en éducation. Un ensemble d’idées éducatives porteuses contribuant au bien-être des dimensions humaines (en l’occurrence celui des jeunes et divers adultes) constituant les organisations scolaires. Ce sont là plusieurs innovations expérimentées qui font l’objet d’études pour lesquelles les premiers résultats observés, déjà impressionnants et de plus en plus concluants, démontrent leurs impacts sur des réussites variées à diverses étapes du parcours scolaire du jeune. 

De quoi parle-t-on plus précisément?

Nous pourrions résumer notre conception de « bonheur à l’école » à la notion d’un niveau satisfaisant de bien-être propre à l’environnement humain d’un établissement d’enseignement. Nécessairement, au bien-être qu’expérimente l’ensemble des éducateurs investis à l’épanouissement de leur milieu scolaire et, bien entendu, celui des jeunes. Indéniablement, l’idée du « bonheur à l’école » concerne la santé psychologique de tous ses participants pour un collectif humain développant une « équipe bien soudée » engagée envers sa mission éducative et envers les jeunes. Un engagement marqué par la générosité[10] du groupe, elle-même alimentée par de profondes convictions faisant agir, souvent avec forte détermination et courage, pour le mieux-être des uns et des autres : jeunes, collègues de travail, parents et partenaires. La générosité serait l’une des sources indispensables à la base d’un bonheur durable au cœur d’un milieu de vie. Beaucoup d’éducateurs en sont déjà porteurs. D’ailleurs, plusieurs d’entre eux ne perçoivent-ils pas leur profession d’enseignant comme leur mission de vie?

La dynamique génératrice des meilleures conditions pour combler les besoins psychologiques d’une équipe-école collégiale est impérative pour un fonctionnement optimal d’un groupe d’éducateurs. Parmi ces équilibres, il y a ceux découlant 1) de la relation de respect et de valorisation des uns envers les autres; 2) de la perception positive des réalisations et progrès de l’équipe ou encore; 3) d’un environnement d’enseignement favorisant sur base régulière une cocréation pédagogique valorisante et satisfaisante. Or, impossible pour une école de s’en soustraire! Chaque personne porte son état de santé psychologique (p. ex. : déséquilibre en rapport à son bien-être familial, financier, à une situation conflictuelle à la maison ou à d’autres défis personnels) qui peut aisément affecter son entourage professionnel. Par exemple, une sympathie élevée ou une importante sensibilité d’une ou de personnes envers un mal psychologique – dépression, fatigue excessive ou autre(s) – qu’éprouve un collègue de travail aimé et respecté, peut conduire à des frustrations répétées. Spécifiquement, des responsabilités additionnelles (p. ex. : poids émotionnel, surcharge perçue ou réelle de travail absorbée par l’équipe, etc.), lesquelles culminent par le vécu d’un degré variable d’épuisement? Malgré que ce ne soit pas là quelque chose d’irrémédiable, faire l’autruche trop longtemps ne pourra qu’avoir pour conséquence une détérioration du climat ambiant de l’école.

Le défi d’un milieu éducatif réside dans sa capacité à maintenir les équilibres existants ou, le cas échéant, à améliorer les conditions qui les favorisent ou, mieux encore, à carrément les créer. La psychologie positive offre dans cette perspective des solutions ayant fait ses preuves et porteuses pour les organisations. Elle s’intéresse aux notions de bonheur, de résilience, de bien-être et d’optimisme. De plus, elle indique comment les installer au sein d’un groupe de travail afin de construire sur les forces individuelles et collectives, tout en inversant des situations critiques qui lui sont non favorables et lesquelles en limitent son fonctionnement optimal.

Agir sur les facteurs clés du bien-être d’une équipe de personnes œuvrant dans une école est possible. Il importe toutefois que puisse être cerné l’état de situation authentique autour d’axes fondamentaux que met en lumière depuis plusieurs années une approche humaniste et scientifiquement éprouvée, celle du Cadre du milieu de travail positif (CMTP)[11] présenté plus loin dans cet article.

Une évidence encore à défendre?

Œuvrer pour plus de bonheur dans nos écoles pourrait d’emblée aller de soi. La littérature scientifique qui démontre ses bénéfices est abondante. Or, l’évidence « n’est pas évidente » pour tout le monde. Des concepts appuyant un « vivre heureux [ensemble] à l’école », associés notamment à l’idée de créer des conditions et des modes éducatifs générant du plaisir à apprendre, furent décriés comme étant farfelus par des intellectuels et autres partisans obnubilés par une école axée strictement sur les résultats scolaires. Le danger premier perçu est une chute [drastique] desdits résultats et, le second danger, celui de faire jouer un rôle aux enseignants qui ne devrait pas les concerner. Brighelli est catégorique : « que [l’enseignant] laisse polluer cette communication savante qu’est la transmission du savoir par des considérations sentimentales est une aberration » [12]. Ferry parle d’une dérive qui mettrait à risque la fonction transmissive verticale qu’a à sa charge toute école[13]. Un comportement éducatif que chacun d’eux condamne fermement, car il dévierait de l’objectif d’instruire. Lequel, inéluctablement, a pour perspective unique la réussite de la scolarisation des jeunes telle que traditionnellement établie, et qui s’est cimentée au 19^e et au 20^e siècle. Une vision de l’école où l’approche de l’enseignement magistral, largement employée, en constitue pédagogiquement une [la seule] voie royale.  Les objections, plus nombreuses encore, prennent la forme de jugements, certains acerbes, de tous acabits. 

Des paradoxes : inquiétudes, souffrances, insuffisances de résultats

Chez les jeunes : L’apologie de la réussite scolaire stricte et à tout prix se heurte pourtant à plusieurs limites. En effet, les importantes pressions générées sur nos jeunes pour qu’ils (elles) performent sont aujourd’hui associées à des phénomènes préoccupants. Mentionnons l’augmentation d’états dépressifs[14] prenant des formes multiples chez les jeunes (plus fréquents chez les filles) et de suicides (tentatives plus élevées chez les filles, mais le taux de décès chez les garçons est de quatre fois supérieur)[15].  Pour bon nombre de parents, l’accès pour leur enfant à une école perçue prestigieuse ou offrant de meilleurs programmes est vu comme un atout considérable. Cela pousse beaucoup d’entre eux à tenir un discours d’influence voire à employer des moyens persistants [parfois manquant d’éthique] qui ont pour effet de mettre sous tension psychologique leur enfant pendant de longues périodes. Ce sont là des situations constatées dès l’école secondaire voire aussi, malheureusement, en amont dans les écoles primaires autant au Québec, ailleurs au Canada que dans plusieurs pays du monde.

Chez les enseignants et directions d’école : À cela, ajoutons l’observation au cours des années récentes d’un état de fatigue et de découragement en augmentation constante chez les enseignants et les directions d’école. Un ensemble de phénomènes sont en cause (p. ex. : expériences émotionnelles négatives, conditions de travail, nombre d’élèves en difficulté de succès, changements fréquents des politiques éducatives, coupes budgétaires, précarisation excessive et autres). Un état de fait qui pourrait conduire à un taux de désengagement (décrochage) endémique envers leur profession[16]. Chez les jeunes enseignants, c’est plus de 25 % à 30 % d’entre eux qui abandonnent l’école avant la fin de leur première année d’enseignement[17]. Un chiffre qui atteint 50 % après cinq ans.  

À l’école, la volonté d’intervenir pour réduire les déficits qui nuisent gravement à la fierté ressentie d’être enseignant et au succès scolaire des jeunes est, selon nous, une urgence. Beaucoup de résultats en éducation d’ordre provincial et national en souffrent[18]. Le décrochage (pédagogique, éducatif, scolaire) et la pauvreté sont en interdépendance[19], leurs sources sont pluricausales. En large majorité, les jeunes en situation de décrochage vivent dans une famille appauvrie ou encore dans un village, un quartier ou une ville désavantagée du point de vue socioéconomique. Pour ces mêmes milieux scolaires défavorisés, la santé psychologique de ces jeunes et, à terme, des équipes-écoles s’en trouve affectée. Investir massivement dans nos écoles pour réduire significativement le décrochage est crucial au développement social, culturel et économique et, bien entendu, à une émancipation personnelle positive. Pour l’heure, nous y voyons une dissipation d’efficacité affectant l’efficience de nos écoles, de même qu’un gaspillage [éhonté] du potentiel de nos jeunes les privant d’un meilleur épanouissement.

Vivre plus heureux à l’école

Les raisons de s’intéresser au concept de « bonheur à l’école » sont par ailleurs très diversifiées. Pensons, par exemple, au besoin d’améliorer le climat scolaire, à comment y parvenir, et particulièrement à ce qui réfère aux relations multidimensionnelles : a) entre les élèves; b) entre les élèves et les enseignants; c) entre les élèves, les parents et les enseignants; d) entre les enseignants; e) entre les enseignants et les divers intervenants éducatifs. Dans des écoles de type communautaire, il importe même de considérer la dynamique relationnelle entre le personnel de l’école, les parents, les partenaires de la communauté (village, quartier, ville) et les élèves. S’ajoutent à cela d’autres motivations, dont l’intérêt [le besoin] à faire évoluer le degré d’humanisation de l’école pour qu’elle éduque davantage, plus globalement et qu’elle conduise ainsi à un plus grand succès scolaire.  Des raisons, selon beaucoup d’intervenants en éducation, qui interagissent avec l’apprentissage. En effet, chaque déficit pour l’un des éléments évoqués – liste toutefois non exhaustive – est en soi un défi que rencontre l’école d’aujourd’hui. Chacun des défis non résolus, en raison des tensions et déséquilibres associés, peut participer défavorablement à une réussite scolaire, éducative et globale des jeunes. Inversement, si la situation est améliorée pour un ou des déficits, de nouvelles conditions favorables aux apprentissages sont alors susceptibles d’apparaître.

Climat scolaire et bonheur au travail

Beaucoup d’éducateurs, de professionnels et d’experts liés au monde de l’éducation considèrent, déjà depuis 1980, qu’il y a urgence d’agir pour des environnements de vie à l’école plus positifs et améliorés[20]. Œuvrer à des conditions contribuant à un niveau plus élevé de « Bonheur au travail » en enseignement est essentiel autant pour le personnel que les élèves. En effet, l’émergence de bonheur chez les jeunes à leur école sera, souvent, intimement liée à l’état de « bien-être ressenti » au sein de l’équipe éducative les accompagnant dans leurs apprentissages. Ainsi, disposer d’atouts innovants suscitant ce bien-être est impératif. Le succès des organisations éducatives de tout ordre dépendra de plus en plus, nous en sommes persuadés, de cette capacité à savoir générer un niveau de bien-être à la fois suffisant et satisfaisant dans les espaces éducatifs. Nous y voyons parmi les avantages l’augmentation de la fidélisation envers son employeur et son école, le plaisir et le besoin senti de s’investir, de se dépasser, de vouloir faire mieux et de s’engager. Auxquelles projections s’ajoute l’anticipation d’une plus grande réussite collective et de la mission même de l’entité scolaire. Innover pour faire naître des conditions assurant davantage de « Bonheur à l’école » ne peut donc plus être relayé aux calendes grecques.

Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)

Créé en 2006, le CMTPest fondé sur la psychologie positive. L’idée est d’investir pour activer et renforcer ce qui fonctionne bien chez les personnes[21] et les équipes (Keyes, 2015). Par exemple, mettre en place des processus favorables à améliorer les facteurs impactant pour un meilleur « bien-être » d’un groupe de personnes forgeant, ensemble, un environnement de vie positif au travail. Le CMTP a pour objectifs d’optimiser le bien-être et accroître la réussite et l’engagement individuels et collectifs. Il s’ensuit que les écoles et autres milieux de travail voient leurs coûts liés à l’absentéisme, au décrochage professionnel et à la baisse de productivité diminués de façons importantes.

Le Dr Bill Morrison et la Dre Patti Peterson de l’Université du Nouveau-Brunswick (UNB), – fondateurs du CMTP et de WMA Wellness – résument, à partir de preuves établies, les trois besoins du mieux-être devant être comblés : 1) l’appartenance qui fait référence à un besoin de lien(s) ou de proximité avec la famille, les pairs et d’autres personnes importantes (inclusion et connectivité) pour l’individu, quel qu’il soit; 2) les compétences de la personne liées à un besoin de reconnaissance, de valorisation et d’utilisation significative des forces; et 3) le soutien à l’autonomie pour mieux répondre à un besoin de liberté personnelle (p. ex. : faire des choix ou prendre des décisions, être en mesure de s’engager, participer à des processus de résolution de problèmes, etc.). Pour ce faire, le CMTP opère autour de trois domaines : 1) le mieux-être ci-dessus présenté; 2) la résilience; et 3) le leadership positif. Le CMTP inclut deux outils de mesure (questionnaires) validés associés à ces domaines; 1) l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) et 2) l’Inventaire du leadership positif (ILP) qui facilitent l’obtention de données permettant d’analyser les forces ainsi que les éléments qui gagneraient à être développés dans chacun des domaines mesurés. Les données provenant de l’IMER permettent aussi de situer un Indice de Bonheur à l’école (IBÉ)[22] propre à un milieu, qui, à partir d’un simple coup d’œil, donne à l’école son état de situation. L’IBÉ tient compte de l’ensemble des interactions humaines qui se vivent à l’école – p. ex. : a) enseignants, intervenants éducatifs et professionnels, directions; b) élèves; c) parents et partenaires communautaires.

Utilisation du CMTP dans les milieux éducatifs

L’utilisation du CMTP continue de croître dans un nombre important de milieux de travail au Canada et en Amérique latine, incluant à ce jour dans une somme grandissante d’écoles francophones et anglophones au Nouveau-Brunswick, en Ontario et depuis deux ans, au Québec.  Conscient de vouloir adhérer à une approche des plus cohérentes à tous les niveaux, le secteur éducatif francophone du Nouveau-Brunswick est allé encore plus loin avec une mise en œuvre du CMTP à tous les paliers éducatifs de la province. Déjà, il y a cinq ans, un premier essai a pu débuter au bénéfice de l’équipe du ministère de l’Éducation et du Développement de la Petite Enfance. Une expérience qui, en parallèle, s’est étendue au niveau des équipes de travail de chacun des districts scolaires et avec succès dans diverses écoles de la province. Des témoignages variés de directions et d’enseignants, appuyés de résultats qui en valident leurs perceptions, indiquent que le climat scolaire s’est amélioré et que leur école s’est transformée en un endroit où il fait bon travailler et vivre. Bref, un milieu de vie plus harmonieux où l’on observe du bonheur autant chez les éducateurs que les jeunes de tous les âges.    

Impacts observés et anticipés

Une situation en observation dans les écoles[23] du secteur éducatif francophone du Nouveau-Brunswick démontre des résultats prometteurs associés à l’approche du CMTP.  En effet, les résultats d’une étude préliminaire font voir une corrélation positive entre l’indice de bonheur à l’école élevé et les résultats scolaires aux examens du ministère[24]. D’autres résultats qualitatifs font percevoir que la satisfaction des employés les engage davantage envers les besoins de leurs élèves et la mission de l’école, et qu’une amélioration du climat scolaire conduit à moins d’absentéisme, de roulement du personnel, de réclamations d’assurance maladie et autres. Ces projections bien tangibles sont, selon nous, concluantes pour les milieux d’enseignement, ce qui fait anticiper la prévisibilité d’impacts d’ordre divers, certains largement souhaités par les systèmes éducatifs, dont celui d’une réduction des coûts.

Indice de Bonheur à l’école

Investir auprès des écoles pour faire croître leur Indice de Bonheur à l’école (IBÉ) ne paraît plus être un faux besoin issu d’un idéaliste rêveur. Cela n’est pas non plus une lubie du psychologisme. De fait, « Bien-être » et « Engagement » sont interreliés dans nos écoles. Le premier est fondamental pour espérer maximiser le second et inversement. Leur synergie est, à n’en plus douter, favorable à la « Réussite » : à l’école, dans la vie et de sa vie et celle de l’émancipation de la personne (dynamiques professionnelle et personnelle).  

Une relation interdynamique dont l’équilibre a pour effet de contribuer au bien-être de toutes et tous incluant, celui des équipes de travail. Et c’est ce bien-être qui est directement associé à la notion même de « Bonheur à l’école » ou de « Bonheur au travail » se trouvant au cœur de notre mission en éducation[25].

Incidences environnementales et bien-être humain

Des bonheurs qui, dans un avenir déjà à nos portes, ne pourront plus être indépendants du phénomène d’incidences environnementales. En effet, les perturbations en émergence accélèrent et dérèglent les climats de même que les équilibres fragiles régissant la vie à l’intérieur de notre biosphère. L’état d’urgence climatique est d’ores et déjà déclaré par un nombre croissant d’universités et de villes et, chose encore inimaginable à concevoir il y a à peine quelques années, des pays joignent le mouvement. Plusieurs, dont de nombreux scientifiques, y voient un danger apocalyptique pour l’humain et la vie sur terre. Les avertissements, nombreux, sont à l’effet que si nous n’arrivons pas à maîtriser à temps ou à ne pas suffisamment contrôler les bouleversements environnementaux, il en résultera des effets affectant – à des niveaux jamais vus auparavant – la qualité et les modes de vie des collectivités humaines à l’échelle de la planète[26]. À cet égard, nous voyons déjà se présenter des phénomènes sociaux impensables il y a encore 10 ou 15 ans. En effet, de nombreuses personnes songent ou prennent la décision de ne plus prendre l’avion, de ne plus manger de viande et, plusieurs jeunes inquiets de la situation, s’interrogent sur leur avenir et reconsidèrent l’idée de mettre au monde des enfants (Britt Wray, TEDx [27]). Un contexte d’ensemble qui déjà engendre un stress de plus en plus important, et bientôt considérable sur le bien-être des populations – pauvres et riches des deux hémisphères – et donc sur les organisations de tout ordre.

Un contexte de vie sans précédent qui pourrait toutefois poindre, espérons-le, un « bonheur nouveau », car avec tout défi viennent des opportunités. En effet, ce nouveau contexte serait tributaire de manœuvres et d’accomplissements à succès permettant de maintenir ou de rétablir des environnements « humain – nature – économie » viables[28]. L’effondrement ainsi évité de même qu’un maintien ou une amélioration de nos équilibres de vie, ici en plusieurs lieux [au Nord comme au Sud], produira un renouveau porteur d’optimisme, de fierté et de bien-être. Rappelons que la pyramide de Maslow nous a fait comprendre depuis fort longtemps que, pour être heureux, il importe de satisfaire nos besoins de base lesquels se verraient menacés dans un contexte où l’environnement de vie des humains subirait une forte déstabilisation. L’école doit pour sa part énergiquement s’investir, tout comme sont appelés à le faire les citoyens, les entreprises, les organisations de tout ordre et les états, en jouant un rôle structurant dans la perspective des équilibres environnementaux[29] pour lesquels il faudra, plus que jamais, inlassablement s’engager.

Conclusion

Réussir le projet de l’École de notre temps ne gagnerait-il pas à user de tous les moyens pour voir émerger et se généraliser des lieux de travail et d’éducation plus harmonieux, les libérant de stress inutiles et des lourdeurs psychologiques qu’ils engendrent? Ces contraintes n’ont-elles pas suffisamment démontré qu’elles mènent à des souffrances, à de l’insuccès et à d’innombrables gaspillages humains, organisationnels et financiers? Il y a énormément à faire dans nos établissements d’enseignement. Toutes les énergies d’une école et de sa communauté partenaire doivent être requises pour réussir des projets éducatifs porteurs d’idéaux et d’urgences pour lesquelles il faut éduquer et former (p. ex. santé globale, bien-être, environnement et autres), et tous parfaitement en adéquation avec les besoins des jeunes et des communautés d’aujourd’hui. L’aboutissement souhaité d’un milieu éducatif n’est-il pas qu’il soit un véritable lieu d’apprentissage – scolaire, éducatif, global – et d’émancipation pour chaque jeune?  Une telle réussite nous paraît être à la portée des écoles; elle exige toutefois l’intégration d’un système de valeur et de fonctionnement rendant davantage responsable chacun envers chacun : élèves, enseignants, parents, partenaires. Le Bonheur à l’école ne serait-il pas l’idée d’apprendre à VIVRE ENSEMBLE? S’engager, réussir et s’émanciper en dépend.

Collaboration :

• Dr. Robert Laurie, professeur associé et chercheur – Groupe de recherche en santé et éducation, Université du Nouveau-Brunswick.

Remerciements chaleureux pour leur contribution à la révision à :

• Annie Martel, directrice adjointe par intérim, École secondaire Pierre-de-Lestage, CS des Samares.
• Patrick Pierard, directeur de l’Organisation internationale des écoles communautaires entrepreneuriales conscientes (OIECEC).

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[1] Levesque, R. (2013). L’École communautaire entrepreneuriale consciente : apprendre autrement et plus globalement. Dans G. Samson (dir.) Les retombées de l’entrepreneuriat éducatif. Du primaire à l’université Québec : Les Presses de l’Université du Québec, chapitre 6, 135-166.

[2] La réussite globale réfère pour nous à l’idée d’apprentissages réalisés à l’école, combinant ceux d’ordre scolaire, éducatif et en profondeur « deep learning » (voir travaux de Michael Fullan), lesquels permettront que soient plus facilement développés de nouveaux apprentissages tout au cours de sa vie. Une réussite globale participera plus efficacement à un épanouissement continuel et optimal de la personne.

[3] Magazine Savoir (juin 2016). Quelques définitions sur la réussite scolaire et la réussite éducative. Fédération des commissions scolaires du Québec. [En ligne].

[4] Vira, M. (2016). Dimension affective de la relation enseignant-élève avec les adolescents : revue des études longitudinales et perspective de l’attachement. Érudit 20, Revue de psychoéducation, 45(2), 405-430.

[5] Voir https://www.aide.ulaval.ca/psychologie/textes-et-outils/developpement-personnel/a-la-recherche-du-bonheur/

[6] Voir https://www.passeportsante.net/fr/psychologie/Fiche.aspx?doc=bonheur

[7] Levesque, R. (décembre 2019) Le Facteur E³ : où quand l’innovation pédagogique crée un plus grand bonheur à l’école. À paraître dans la revue Éducation Canada en décembre 2019.

[8] Levesque, R. (2016). Une culture de l’entrepreneuriat conscient pour tous? Revue Organisations & Territoires, 25(2), 56-58. 

[9] Voir Knowledge One. L’éducation à travers le prisme des neurosciences.

[10] Jacq, F. (mars 2019). Le bonheur et la psychologie positive. [En ligne].

[11] Laurie, R. (2019). Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP). À paraître dans la revue Éducation Canada en décembre 2019.

[12] Brighelli, J.-P. (2005). La fabrique du crétin. p.30. Paris, France : Gawsewitch.

[13] Ferry, L. (2003). Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Paris, France : Odile Jacob / CNDP. [En ligne].

[14] Piché, G., Cournoyer, M., Bergeron, L., Clément, M. et Smolla, N. (2017). « Épidémiologie des troubles dépressifs et anxieux chez les enfants et les adolescents québécois ». Santé mentale des populations : 42(1) : 19-42. [En ligne]

[15] INSPQ. Le suicide au Québec : 1981 à 2016 – mise à jour 2019. [En ligne]

[16] Morasse. Sondage : un professeur sur deux veut quitter la CSDM d’ici cinq ans. La Presse : 17 septembre 2018. [En ligne]

[17] Dancause. Le décrochage des enseignants. Le Journal de Québec : 7 septembre 2017. [En ligne]

[18] Nadeau. Le Québec, dernier de classe. Le Devoir : 2 mai 2018. [En ligne]

[19] CTREQ. (2016). Les conséquences économiques du décrochage scolaire. [En ligne]

[20] Voir https://bonecol.hypotheses.org/

[21] Csilik, A. Les ressources psychologiques. Apports de la psychologie positive. Octobre 2017. [En ligne].

[22] Laurie, R. & Levesque, R. Indice de bonheur à l’école à paraître en décembre 2019 dans la revue Éducation Canada.

[23] Les écoles acadiennes et francophones du Nouveau-Brunswick s’inscrivent dans le mouvement du concept de l’École communautaire entrepreneuriale (ECE). L’ECE y fut progressivement mise en œuvre à partir de 2005.

[24] WMA Wellness. (2019). Premiers résultats d’analyses non publiés.

[25] Voir www.bonheuralecole.org

[26] Gergis, J. (Août 2019). “The terrible truth of climate change”. The Monthly. [En ligne]

[27] Wray, B. How climate change affects your mental health. [En ligne]

[28] Levesque, R. « Écosystème « éducation – entreprise – état » pour un environnement viable ». L’École branchée : 31 octobre 2018. [En ligne]

[29] Levesque, R. « Transformer et apprendre à s’adapter tel un équilibriste ». Carrefour Éducation : 11 mars 2019. [En ligne]